Érdemjegy? Mi a célja

Gyakorló oktatóként újra és újra szembesülök egy látszólag egyszerű, valójában rendkívül összetett kérdéssel: mi valójában egy osztályzat? Egy teljesítmény objektív mérőszáma? Egy pedagógus szakmai ítélete? Egy intézményi dokumentum? Egy társadalmi jel? Vagy olyan szimbólum, amelynek jelentését nem maga a szám, hanem az a kulturális, pedagógiai, családi és társadalmi környezet határozza meg, amelyben használjuk? Talán éppen az a probléma, hogy az osztályzatot gyakran egyszerre kezeljük mérésként, minősítésként, rangsorként és a személyről szóló kijelentésként, miközben ezek logikailag nem azonosak.

A kérdés ezért nem egyszerűen az, hogy jó vagy rossz az osztályozás. A pontosabb kérdés az: mit mér az osztályzat, mit nem mér, mire jogosít fel bennünket az értelmezése, és mikor lépi át a teljesítményről szóló visszajelzés a személy minősítésének határát? Ez azért lényeges, mert egy jel nem azonos azzal a valósággal, amelyre utal. A logikai és szemiotikai megközelítés éppen erre figyelmeztet: a jelölt valóság és az azt képviselő jel között különbség van. A fogalom sem azonos egyszerűen azzal a valósággal, amelyre vonatkozik, hanem annak gondolati képviselője és értelmezési eszköze. Ugyanez az alapvető különbségtétel alkalmazható az osztályzatra is: a jegy nem maga a tanuló, és nem is maga a teljes tudása.

Az osztályzat ugyanis nem a semmiből született! Az értékelés, a vizsgáztatás, a rangsorolás és a versengés jóval megelőzi a modern tömegoktatás kialakulását. Már a kora újkor oktatási rendszereiben is találunk olyan eljárásokat, amelyek a tanulók teljesítményének összehasonlítására és rangsorolására épültek. A jezsuita Ratio Studiorum 1599-ben véglegesített rendszere például nagy jelentőséget tulajdonított az æmulatio, vagyis a becsületes versengés pedagógiai alkalmazásának. A versengést nem egyszerűen büntető mechanizmusként kezelték, hanem olyan eszközként, amely az önmagát felülmúlni akaró tanulói energiákat tanulási teljesítménnyé alakíthatja. A jezsuita iskolák gyakorlatában ugyanakkor pontozás, rangsorolás, versenyek és jutalmak is megjelentek. Ez fontos kiigazítás ahhoz a leegyszerűsítő történeti képhez, amely szerint az osztályozás kizárólag a modern, bürokratikus iskola terméke lenne. A teljesítmény értékelése régebbi, mint a modern tömegoktatás; ami a modernitásban alapvetően megváltozik, az az értékelés mérete, standardizáltsága, adminisztratív jelentősége és társadalmi következménye.

Comenius Didactica Magna című művében már olyan szervezett oktatási rendszert vázolt fel, amely az ember fejlődését életkori szakaszokra és ezekhez rendelt iskolatípusokra osztotta. A tanulás megszervezése ezáltal sokkal inkább intézményi, csoportos és strukturált folyamattá vált. Ebből azonban nem következik szükségszerűen a modern osztályozás. A csoportos oktatás megteremtheti az összehasonlítható tanulási célok és teljesítmények iránti igényt, de a csoportosításból logikailag nem következik az egységes számszerű értékelés. A kettő történetileg összekapcsolódhat, de nem azonos.

A 18–19. század állami oktatáspolitikái tovább erősítették az iskola standardizálását, szervezeti ellenőrzését és társadalmi funkcióját. A magyar Ratio Educationis 1777-ben jelentős fordulópont volt a magyarországi oktatás szervezeti, tantervi és szabályozási történetében. Az állami oktatáspolitika ekkor már nem pusztán egyes iskolák belső ügyeit, hanem szélesebb oktatási rendszert kívánt szabályozni. A porosz és más európai rendszerekben pedig fokozatosan növekedett az iskolai végzettségek, vizsgák és tanúsítványok társadalmi jelentősége. A 19. században az oktatás egyre szorosabban kapcsolódott az állami adminisztrációhoz, a társadalmi mobilitáshoz és a foglalkozási utakhoz.

Ezért az osztályozás történetét nem érdemes egyetlen okra visszavezetni. Az állami oktatás egyszerre szolgálhatta a műveltség terjesztését, az állampolgári nevelést, a társadalmi integrációt, az adminisztratív szükségleteket, a gazdasági modernizációt és a szelekciót. Az értékelés ezeknek a különböző funkcióknak egyszerre lehetett eszköze.

Egy osztályzat önmagában nem mondja meg, mit gondoljon róla a tanuló. A „négyes” jelentése nem pusztán számszerűsített vagy betűvel jelzett értékelő jegyben van, hanem abban a rendszerben, amelyben a számot használjuk. Ugyanaz a négyes jelentheti azt, hogy a tanuló közel jár a kitűzött követelményhez. Jelentheti azt is, hogy

– az előző dolgozatához képest jelentősen fejlődött;

– az adott osztályban a tanár szigorú vagy éppen engedékeny értékelési normát alkalmaz;

– a család számára büszkeséget, máshol csalódást, megint máshol büntetés vagy jutalom alapját. A jel tehát nem önmagában hordozza teljes jelentését. Az „Én hármas vagyok matekból” – állítás a tanuló egy teljesítményről adott jelből identitásállítást készíthet. Pedig a két kijelentés között óriási különbség van: „A dolgozatod hármas lett.” és „Te hármas vagy matematikából.” Az első egy konkrét teljesítményt ír le. A második egy személyhez kapcsolt identitást hoz létre. Az értékelés egyik legnagyobb pedagógiai veszélye éppen itt jelenik meg: amikor egy részleges teljesítményjelzésből a személy egészére vonatkozó ítélet lesz. A jegy tehát nem feltétlenül káros. A jelentésének kiterjesztése lehet káros.

Az osztályozás másik fontos kérdése a motiváció. Ha a tanuló számára a tanulás elsődleges célja fokozatosan a jó jegy megszerzése vagy a rossz jegy elkerülése lesz, akkor a tanulás jelentése eltolódhat. Nem feltétlenül maga a jegy pusztítja el a kíváncsiságot, hanem az a tanulási környezet, amelyben a jegy válik a tanulás legfontosabb céljává. A kutatások alapján a jegyek bizonyos körülmények között növelhetik a szorongást és a kihívást jelentő feladatok kerülését, miközben önmagukban nem feltétlenül növelik az akadémiai motivációt. Ez azonban nem jelenti azt, hogy minden osztályzat szükségképpen rombolja a belső motivációt. A hatás függ az 

– értékelés módjától,

– a tanuló életkorától,

– a pedagógiai környezettől,

– a visszajelzés tartalmától és attól is, hogy

– a tanuló a jegyet információként vagy személyes ítéletként értelmezi.

A külső jutalom és a belső motiváció kapcsolatát ezért nem célszerű egyetlen pszichológiai mechanizmussal, például a túligazolási effektussal megmagyarázni. A lényeg inkább az, hogy milyen jelentést kap a teljesítményjelzés a tanuló számára. Ha a tanuló azt tanulja meg, hogy a jegy a kíváncsiságának, erőfeszítésének és fejlődésének egyik visszajelzése, akkor az értékelés tájékozódási pont lehet. Ha azonban azt tanulja meg, hogy a jegy az elfogadottság, a szeretet, a büntetés, a társadalmi rang vagy a saját emberi értékének mércéje, akkor a jegy pszichológiai súlya radikálisan megnő.

Ezért különösen fontos az önértékelés kérdése. A számszerű jegy hozzájárulhat ahhoz, hogy a tanuló saját képességeit rögzített tulajdonságként értelmezze, de ezt nem maga a szám hozza létre automatikusan. A hatásban szerepet játszik a pedagógus visszajelzése, a családi reakció, a kortársakhoz való összehasonlítás, a korábbi siker és kudarc, valamint a tanuló saját értelmezése is. A különbség ezért nem pusztán a „jegy” és a „szöveges értékelés” között van. Egy megalázó szóbeli értékelés sokkal rombolóbb lehet, mint egy korrektül alkalmazott számszerű jelzés. A probléma nem kizárólag a jel formája, hanem az a személyhez való viszony, amely a jel mögött áll.

Ezért a pedagógiai kérdés nem egyszerűen az, hogy számot vagy szöveget használunk-e. A mélyebb kérdés az: a visszajelzés egy teljesítményt értékel, vagy egy embert minősít?

Az értékelés társadalmi dimenziója sem kerülhető meg. A tanulók nem azonos kulturális, nyelvi, anyagi és családi háttérből érkeznek az iskolába. A család által biztosított erőforrások, tanulási minták, nyelvi kompetenciák, könyvekhez és kulturális javakhoz való hozzáférés, valamint a szülők oktatási tapasztalatai mind befolyásolhatják a tanulási pályát. A kulturális tőke elmélete fontos szempontot kínál annak megértéséhez, hogy az iskola nem mindig pusztán a tanuló aktuális erőfeszítését látja. Ugyanakkor túlzás lenne azt állítani, hogy minden iskolai értékelés egyszerűen a társadalmi különbségek reprodukciója. A kutatások eredményei összetettek és nem teljesen egységesek: egyes vizsgálatok jelentős kulturális tőkehatásokat mutatnak, mások bizonyos formák esetében nem találnak erős bizonyítékot a klasszikus reprodukciós tézisre. A pontosabb állítás ezért nem az, hogy az iskola szentesíti a társadalmi különbségeket, hanem az, hogy az iskola értékelési rendszere bizonyos körülmények között képes reprodukálni vagy felerősíteni azokat az előnyöket és hátrányokat, amelyekkel a tanulók már az iskolába érkeznek. Ez egyúttal azt is jelenti, hogy az értékelés igazságossága nem pusztán a jegy kiszámításának matematikai pontosságától függ. A kérdés az is, hogy ugyanazt a teljesítményt ugyanazon feltételek között várjuk-e el azoktól, akik nagyon különböző kiindulási helyzetből érkeznek.

Felmerül egy érdekes paradoxon. Ha a hagyományos iskolarendszer valóban súlyosan diszfunkcionális, hogyan lehetséges, hogy éppen azok közül kerülnek ki a rendszer kritikusai, akik maguk is ebben tanultak, sőt sok esetben sikeresek lettek benne? A kérdés azonban csak akkor paradox, ha feltételezzük, hogy egy rendszerben való sikeresség szükségképpen a rendszer helyességének bizonyítéka. Ez logikailag nem következik. Egy rendszer képes lehet arra, hogy bizonyos személyeket sikerhez segítsen, miközben másokat hátrányos helyzetbe hoz. Az egyéni siker tehát nem bizonyítja önmagában a rendszer egészének igazságosságát. Ugyanakkor az ellenkező következtetés sem helyes: az, hogy valaki egy rendszerben kudarcot vallott, önmagában még nem bizonyítja a rendszer igazságtalanságát. A saját élettapasztalat tehát sem automatikus cáfolat, sem automatikus bizonyíték. A személyes tapasztalat fontos adat, de nem azonos az általános bizonyítással. Éppen ezért nem szükséges kívülállónak lenni ahhoz, hogy valaki felismerje egy rendszer hibáit. Sőt, a rendszer belsejében szerzett tapasztalat különösen értékes lehet, mert egyszerre teszi lehetővé a működés megértését és a következmények megtapasztalását. A történelemben számos reformpedagógiai gondolat született olyan emberekben, akik maguk is a korábbi iskolarendszer tapasztalatából indultak ki. Montessori, Steiner és Dewey esetében azonban nem egyszerűen az történt, hogy „a szigorú iskolapad reformereket termelt”. Munkásságukat saját filozófiai, pszichológiai és társadalmi felismeréseik is alakították. Ezért pontosabb azt mondani, hogy az intézményi tapasztalat a reflexió egyik fontos forrása lehet, de önmagában nem magyarázza a pedagógiai reformokat.

Az osztályzatot felfoghatjuk szemiotikai kódként: egy közösen értelmezett jelként, amely valamely teljesítményről információt közöl. A jel azonban nem azonos a teljesítménnyel, és még kevésbé azonos a személlyel.

A „4” nem maga a tudás.

A „4” nem maga a tanulási folyamat.

A „4” nem maga az erőfeszítés.

A „4” nem maga a képesség.

És mindenekelőtt:

a „4” nem maga az ember.

A jel értelme mindig attól is függ, milyen rendszerben használjuk. Ugyanaz a jel lehet információ, visszajelzés, rangsor, szelekciós eszköz, jutalom vagy büntetés. A jel jelentését tehát a környezet alakítja. Ezért nem elegendő azt kérdezni, hogy „jó-e a jegy”. Azt kell kérdeznünk: Mire használjuk a jegyet?

Ebből a szempontból érdemes külön vizsgálni a 20. század második felének oktatási tapasztalatait is. Magyarországon de a Szovjetúnióban is  a szocialista korszak iskolájáról nem érdemes egységes képet alkotni, hiszen a korszak, a társadalmi csoportok és az egyéni életutak között jelentős különbségek voltak. Mégis felvethető, hogy a teljesítményértékelés egyes tanulók számára akkoriban más társadalmi jelentést hordozhatott, mint napjainkban. Az oktatás a társadalmi mobilitás egyik fontos csatornája lehetett, így a jó teljesítmény nem csupán rangsorbeli helyet, hanem továbbtanulási lehetőséget és társadalmi felemelkedést is jelenthetett. Ebből azonban nem következik, hogy az akkori rendszer kevésbé volt terhelt szorongással, vagy hogy minden tanuló számára igazságosabb volt. Inkább azt mutatja, hogy ugyanaz az osztályzat különböző társadalmi környezetekben különböző jelentést kaphat. Ezért nem feltétlenül maga a szám változik meg, hanem az a világ, amelyben a szám jelentést kap.

A modern társadalmakban az oktatási teljesítmény jelentősége sok esetben összekapcsolódik a továbbtanulással, a végzettségekkel és a munkaerőpiaci lehetőségekkel. Emiatt a jegy egyre több esetben nem egyszerűen visszajelzés, hanem kapuőr: bizonyos lehetőségeket megnyit vagy lezár.

Itt jelenik meg a meritokratikus szorongás problémája. Ha a társadalom azt az üzenetet közvetíti, hogy mindenki kizárólag saját teljesítménye alapján jut előre, akkor a teljesítménykudarc könnyen személyes kudarccá válik. Pedig a teljesítmény mindig több tényező eredője: képesség, erőfeszítés, előzetes tudás, családi háttér, pedagógiai környezet, egészségi és pszichés állapot, lehetőségek, véletlenek és társadalmi feltételek is szerepet játszhatnak benne. Ez nem jelenti a személyes felelősség megszüntetését. Ellenkezőleg: azt jelenti, hogy a felelősséget nem szabad összekeverni a teljes kontroll illúziójával.

Ezen a ponton válik különösen fontossá a minősítő és a fejlesztő értékelés megkülönböztetése. A minősítő értékelés elsősorban azt kívánja megmutatni, hogy a tanuló egy meghatározott követelményhez képest milyen szinten teljesített. Ennek legitim funkciója lehet a lezárás, a tanúsítás, a továbbhaladás és bizonyos esetekben a szelekció. A fejlesztő értékelés más kérdést tesz fel: hol tart most a tanuló, mi akadályozza a továbblépésben, és mi legyen a következő tanulási lépés? A kettő tehát nem feltétlenül ellensége egymásnak. A probléma akkor keletkezik, amikor a minősítő funkció minden más pedagógiai funkciót maga alá rendel. A fejlesztő értékelés nem „értékmentes” értékelés. Nagyon is értékel: meghatározott célokhoz és kritériumokhoz viszonyít. A különbség az, hogy nem a tanuló személyét minősíti, hanem a tanulási folyamatot próbálja értelmezni és előrevinni.

Ezért a fejlesztő értékelés három alapvető kérdésre ad választ:

– Hová tartok?

– Hol tartok most?

– Mi a következő lépés?

Ez sokkal többet jelent annál, mint hogy „szám helyett szöveget írunk”.

Éppen ezért az osztályzat egyszerű eltörlése önmagában nem jelentene pedagógiai megváltást. Ha eltűnik az ötös, de megmarad a megszégyenítés, akkor a probléma nem tűnt el. Ha eltűnik a hármas, de a pedagógus azt mondja a tanulónak, hogy „belőled úgysem lesz semmi”, akkor a szám eltűnt, de a minősítő hatalom megmaradt. Ha nincs osztályzat, de a tanuló állandóan azt tapasztalja, hogy társaihoz mérik, akkor a rangsorolás logikája tovább él. Az értékelés ugyanis önmagában nem ellenség. Az embernek szüksége van visszajelzésre ahhoz, hogy tudja, hol tart, mit tud, mit nem tud, mit érdemes megtartania és min kell változtatnia. A kérdés tehát nem az: „Értékeljünk vagy ne értékeljünk?” – hanem –  „Mit értékelünk, hogyan értékelünk, mire használjuk az értékelést, és mit mondunk vele a tanulóról?”

Keresztény antropológia: az ember nem azonos a teljesítményével

A keresztény emberkép alapvetése szerint az ember méltósága nem teljesítményének következménye. Az ember nem azért értékes, mert jó jegyeket kap, magas pozíciót szerez, eredményes vagy társadalmilag hasznos. Az ember méltósága megelőzi a teljesítményét. Az Imago Dei gondolata ezért nem azt jelenti, hogy a keresztény pedagógia ne mérhetne, ne követelhetne vagy ne különböztethetne meg teljesítményszinteket. Azt jelenti, hogy a teljesítmény értékelése nem válhat a személy értékének mérésévé. A gyermek nem a gazdaság, az állam, az iskola vagy a család „nyersanyaga”. De nem is pusztán egy mérési eredmény. A gyermek személy.

Ezért lehet azt mondani: a teljesítmény értékelhető, a személy méltósága nem osztályozható.

A talentumokról szóló példabeszédet (Mt 25,14–30) nem célszerű közvetlenül modern pedagógiai értékeléselméletként értelmezni. A példabeszéd elsődleges üzenete nem az osztályozás reformja. Ugyanakkor keresztény-antropológiai alkalmazásként fontos felismerést hordozhat: az emberek nem azonos ajándékokkal és lehetőségekkel rendelkeznek, a rájuk bízott javakért pedig felelősek. Ebből nem az következik, hogy a gyermekeket egymás mellé kell állítani és rangsorolni, hanem az, hogy a pedagógiai felelősségnek számolnia kell az egyéni adottságokkal, lehetőségekkel és fejlődési utakkal. A keresztény szemlélet tehát nem követelménymentességet jelent. Inkább azt, hogy a követelmény és a méltóság nem kerülhet ellentétbe egymással.

Az értékelés új kultúrája?

A valódi pedagógiai változás ezért nem feltétlenül az osztályzat megszüntetésével kezdődik. Sokkal inkább azzal, hogy világossá tesszük: egy jel csak addig jogosult beszélni valamiről, ameddig arra valóban vonatkozik. Ha egy dolgozat hármas, akkor azt mondhatjuk: „Ezen a feladatsoron ezt a szintet érted el.” De nem mondhatjuk belőle logikailag: „Te hármas tanuló vagy.” Még kevésbé: „Te kevesebbet érsz.” A két következtetés között logikai szakadék van:

– az első egy teljesítményről szól;

–  második identitást gyárt;

– a harmadik már a személy méltóságát érinti.

A pedagógiai értékelés akkor válik igazán emberközpontúvá, amikor megtanul különbséget tenni eredmény és személy, teljesítmény és identitás, pillanatnyi állapot és fejlődési lehetőség között. Ehhez természetesen idő és megfelelő intézményi feltételek is szükségesek. A személyes fejlesztő értékelés nem egyszerűen módszertani technika: időigényes szakmai munka. Megfelelő pedagógus–tanuló arányra, szervezeti támogatásra, együttműködésre és elegendő pedagógiai időre van szükség ahhoz, hogy a tanár ne pusztán jelet adjon, hanem értelmezze is a tanuló fejlődési helyzetét. Ugyanilyen fontos a közösségi dimenzió. A kooperatív tanulás, a tanulópárok, az egymás segítésére épülő feladatok és a közös problémamegoldás csökkenthetik annak veszélyét, hogy a teljesítmény kizárólag a társak feletti győzelem jelentését kapja. Ezért talán nem az a legfontosabb kérdés, hogy megtartsuk-e vagy eltöröljük az osztályzatot, hanem az, hogy képesek vagyunk-e olyan értékelési kultúrát kialakítani, amelyben a mérés nem válik személyminősítéssé, a visszajelzés nem válik megszégyenítéssé, a követelmény nem válik embertelenséggé, a teljesítmény pedig nem válik az emberi érték mércéjévé.